在教育界，许多人把我国高等教育由“小”到“大”再到“强”的发展道路和追求目标解读为“跟跑”“并跑”“领跑”，该比喻十分形象，既是对我国高等教育发展历程的准确描述，也是对未来高等教育发展的真心期待。历史经验表明，任何一个国家的高等教育体系或一所大学的形成和发展轨迹，一般需要经过从“移植”到“消化改造”再到“创新”的过程，只有全链条地完成了这个过程，大学才能与本土文化实现结合，才能达到屹立于世界大学之林的境界。可以说，“跟跑”是模仿学习阶段，从“跟跑”到“并跑”应该是“消化和改造”阶段，“领跑”一般是在“改造”过程中达到的“创新”阶段，创新过程就是“本土化”过程，也是大学转型发展的终极目标。
一、我国百年高等教育发展道路与生成路径分析
我国近代高等教育只有百余年历史，由于前50年国家积贫积弱，再加上抗战时期百余所高校西迁，高等教育发展速度十分缓慢。我国高等教育相对稳定发展的时间只有改革开放后的40余年，在这40年的后20年，其发展规模和速度以及取得的各种成就令世界刮目相看。但换一个角度审视我国近代大学的产生、发展、转型和今日之型态，都会隐隐约约不同程度地感受到西方大学的影子，既表现为外在的大学建筑、各种大学仪式以及代表大学文化的各种符号等，也有内在的制度安排和组织架构现象，如董事会、基金会、专业认证、学分制、书院制、本科生院、通识教育、排行榜等。如果用“中国特色”作为标准审视当下的中国大学，原汁原味的“本土元素”并不是很多。造成这一现象的原因比较简单，就是我国大学的历史太短，“舶来”的内容太多，留下的痕迹太重，在后来的发展过程中，对“舶来”的西方模式及各种做法缺乏系统的消化和改造。
后发外生型国家的高等教育体系或一所大学的成功，几乎都绕不开从“移植”到“改造”再到“创新”这三个发展阶段，只是不同国家和大学在各个阶段消耗的时间和代价不同罢了。这三个阶段既是大学转型发展的规律和发展逻辑，也是大学转型发展的技术逻辑。后发外生型国家的高等教育体系和大学转型的成功，往往在“移植”阶段要面对和解决发展中的“时间差”，要面对西方高等教育模式与本国国情的“水土不服”，还要跳出起步阶段“移植”过程中形成的“路径依赖”。探讨我国高等教育体系和大学转型发展之路，有必要以这三个阶段为逻辑起点，以“本土化改造”为标准，分析我国高等教育已经走过的发展道路和模式。
从世界高等教育历史进程来看，意大利是世界近代大学的发源地，而后欧洲各国效仿意大利的大学模式，在欧洲又形成了具有不同国家特点的高等教育制度和大学模式，比较典型的有英国、法国、德国、荷兰等模式，这些国家又分别把自己的大学模式带到了世界各地的殖民地国家。如我国的大学模式来自欧美，美国的大学模式源于欧洲，非洲各国的大学模式源于各自的宗主国。从19世纪中后期开始，后发外生型国家的大学型态几乎无一例外都是从模仿欧洲大学开始。当然，在欧洲内部，各国的大学模式也有差异，只是到了世纪之交，随着博洛尼亚进程的启动，欧洲各国的高等教育模式开始趋同，但各个大学型态的变化并不是很大。后发外生型国家对欧洲大学模式改造的程度不同，其大学的发展水平不同。如果后发外生型国家某一个阶段的缺失或进行得不够彻底，都有可能造成发展的偏差。
我国教育包括高等教育历史悠久，古代书院是人们津津乐道的早期高等教育萌芽。但发展过程中的最大遗憾就是古代书院与近代大学之间出现了断裂。虽然我国学者把“书院转学堂”看成我国近代高等教育的发端，或称之为“第一次转型”，但实际上我国书院与近代大学型态没有任何关联。因为古代书院没有与近代大学实现“无缝对接”，或者说古代书院没有成为近代大学产生的基石。当下有些大学是在古代书院或贡院的旧址上办学，但从近代严格意义上的大学制度或大学组织的视角审视两者之间的联系，既看不到前者的基因，也看不到后者对前者的继承，只是利用书院旧址办学拉长了学校的校史。如果一定要从“转型”的视角审视古代书院与近代大学的“联姻”，牛津大学和剑桥大学的诞生则是“西方书院”向近代大学转型的一个案例，我国古代书院却没有完成这一转型。我国古代书院没有与近代大学实现“无缝对接”，也就相当于放弃或失去了构建本土化大学型态的机会和根基。
从源头上看，我国高等教育体系和大学型态有如下来源：外国人办的教会大学，清政府、民国政府及其地方政府办的公立大学，民族企业家、买办资本家、地方军阀办的私立大学。虽然这些大学的举办者和管理者不同，但创办的大学基本上都是西方大学模式。如果对我国具有百年历史的大学型态进行深入考察，甚至可以发现这些百年大学有不同西方国家的大学烙印，其留痕的深浅程度，主要取决于办学之初的大学校长是从西方哪个国家归来，这是一个被学人忽略的文化现象。
一个国家高等教育体系和大学型态的形成有自己的生成逻辑。从发展模式上看，我国近代高等教育体系和大学产生伊始，就没有摆脱过西方影响。无论是在“移植”阶段还是在“消化”阶段，普遍缺乏对“舶来品”的改造，一直对“移植”的西方大学模式情有独钟。如第一个阶段主要是对欧美大学的模仿，大约有50年历史，是后发外生型国家普遍采用的做法，教师队伍主要是以欧美学成归来的学者为主，或者以国外教师为主，无论是教学语言还是教材，都是以西方大学为蓝本，乃至给人一种国际化程度很高的印象。其实，这是后发外生型国家高等教育起步的普遍现象，是不得已为之的选择。第二个阶段主要是对苏联高等教育的“学习”，有17年历史。与其说是“学习”，不如说是“照搬”，且是主动、完全、彻底的“照搬”，从管理体制、办学体制、投资体制到学校组织、制度安排，再到微观的教学层面，都带有典型的计划经济色彩。从此，民国时期的几类高校都发生了巨大变化，教会和私立大学全部消失，此时的大学型态与民国时期的大学型态完全是两个不同类型，这些改造后的制度安排和组织型态奠定了新中国高等教育体系和大学模式的根基。第三个阶段有40年历史，主要是“重拾”西方大学模式尤其是美国大学模式。如20世纪80年代初，我国个别高校开始探索学分制、辅修制、转专业、双学位等制度。此探索既可以说是对第二个阶段苏联模式的“修正”，具有强烈的摆脱意味，也有走出实践困境的考量。法国历史学家托克维尔在《旧制度与大革命》一书的前言中指出：“为防止把过去的任何东西带进新社会，他们高度警惕；为迥异于前辈，他们给自己设立了种种限制；为了让自身面貌焕然一新，他们不遗余力。”我国古代书院与近代大学之间的“断裂”以及民国时期的大学与新中国成立之后苏联模式之间的“断裂”，恐怕就属于此类现象，其中的许多经验和教训值得总结。
大学转型是一种制度变化，与经济活动的转型有许多相似之处，北京大学林毅夫教授在20世纪80年代针对我国经济活动转型，提出了“强制性制度变迁与诱致性制度变迁”理论。在他看来，所谓制度变迁，是指制度创立、变更及随着时间变化而被打破的方式。强制性制度变迁是以政府（包括中央政府或地方政府）为主体、自上而下、具有激进性质的制度变迁类型。诱致性制度变迁是以微观经济行为主体（如农民、居民、企业等）为主体、自下而上进行的一种制度变迁类型。
借用经济学的“制度变迁”理论来分析我国高等教育三个发展阶段的形成过程或对其具体的大学型态进行分析，可以发现：第一个阶段的高等教育体系或大学的产生，既有外国力量的文化侵入色彩，也有社会变革的自我觉醒，但总体上属于“诱致性制度变迁”，是不得已而为之。第二个阶段属于“强制性制度变迁”，故对新中国的高等教育型态影响极深极大，今天高等教育体系和大学的许多制度安排、大学型态以及当下我国大学转型遇到的一系列困境，都与第二次转型形成的大学型态紧密相关，并且这种苏联模式已经渗透到了大学的文化和基因里，而且是几代人的基因。第三个阶段是自发的“自下而上”的模仿，可称之为“诱致性制度变迁”。因为改革开放后在国家管理层面，从来没有提出学习西方大学模式的要求，完全是高校的自我探索和选择，具有“摸着石头过河”的尝试性质。其实，对我国高等教育和大学而言，无论是“强制性制度变迁”，还是“诱致性制度变迁”，都是一种路径依赖。
经济学的“制度变迁”理论为解释大学转型提供了一个视角，即大学转型是打破原有制度的平衡过程，是重新配置资源的过程。尤其在社会快速变革的背景下，相对稳定的大学型态到了一个新的发展节点，往往都会遇到发展的“临界点”，即大学的功用性开始降低。到了这样的阶段，大学转型就成为必然。世界大学发展史已经证明了这一点。我们今天探讨大学转型发展，就是新时代构建高质量高等教育体系的“反思性实践”，即反思历史上形成的高等教育体系和大学型态是否到了发展的“临界点”，是否需要创新新时代的大学型态，反思西方大学模式与中国高等教育实践的矛盾，反思大学转型发展的经验与教训。在我国今天探讨大学转型发展，已经不是要不要“转”的问题，而是向何处“转”的价值判断和道路选择。
一个国家成熟的高等教育体系和大学型态，首先表现为独特的地域特征，其背后还有独特的制度特征、组织特征、管理特征、文化特征，这些特征总体上呈现的是“本土化”元素。今日看我国大学转型不应仅仅停留在中国的视野，而要放在世界视野看不同国家尤其是东南亚国家的大学型态。如对被西方殖民地化的国家而言，其高等教育从起步之初，就直接进入了西方大学的轨道，在后来的发展中也就不存在转型的问题。殖民地国家对西方高等教育经验采取一种“仰视”心态和“囫囵吞枣”的照搬照抄。这种不加鉴别的“拿来主义”心态和惯性，依然影响着许多殖民地国家的大学转型发展。我国近代高等教育的发展道路似乎也没有躲过这一“定律”，但到了中国发展的新时代，走自己的路已经是必然选择。
经过百余年的模仿和学习，我国高等教育究竟从西方学到了什么？继续沿着“舶来”的西方模式走下去，是否能够走出具有“中国特色”的高等教育发展道路？是否能够建成世界一流大学？显然，我国对于西方高等教育模式模仿的多，消化的少；照搬的多，改造的少；千校一面、同质化成为社会诟病大学转型发展的代名词。习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。”历史经验已经提示我们：走西方尤其是美国高等教育之路行不通，因为国情、制度和文化等截然不同。另一方面，继续走苏联高等教育之路也行不通，因为我国当下大学转型遇到的种种困境和阵痛都与其相关。未来的道路和模式选择应该是在美国模式和苏联模式比较之后，寻找一种新的教育型态。这种型态既不是西方教育尤其是美国的简单翻版，也不是苏联专业教育的再版，而是符合新时代、高质量、具有“中国特色”的中国方案，它既是一个大国方案，也是一个强国方案。
二、西方大学型态在我国的困境与博弈
通过对我国高等教育发展道路和大学型态演进的历史梳理，可以说我国今日之大学型态，简单与复杂并存。说其简单，是因为几个发展阶段的边界及时间节点十分清晰，与我国社会的政治经济制度变迁高度雷同，从“移植”西方模式到“照搬”苏联模式再到“重拾”西方模式；说其复杂，是因为当下的高等教育体系和大学型态缺乏“本土化”特征，尤其是“中国特色”不够鲜明，许多做法是苏联模式与西方尤其是美国大学模式并存，可以称之为“混搭”现象，这些现象已经在引发大学转型的一系列阵痛。现举几例：
（一）对学年制和学分制“混搭”的反思
学年制源于苏联，学分制是美国大学的产物。民国时期的大学实行的是学分制，蔡元培校长在北京大学率先进行了选科制试验，郭秉文校长在东南大学进行了选课制改革。1922年民国政府颁布的《壬戌学制》，从制度体系上把选课制和学分制引进中国。新中国成立之后，随着全面学习苏联模式，学分制从占主导地位到与学年制并存，并很快退出了历史舞台，学年制成为新中国成立以来大学教学管理的基本制度。改革开放后的20世纪80年代初期，个别高校开始试行学分制。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。”2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》再次提出“深化教学改革。推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融”。但直到今天，能够实现“完全学分制”的高校凤毛麟角，大多数高校是“学年学分制”。虽然这种“学年学分制”形式上以学分作为学习量的计量单位，也给予了学生一定程度的学习自由，允许学生在一定范围内选修一定比例的课程，但实际上依然按照教学计划统一开课、统一教学、统一毕业，并未实现真正的弹性学制和自由选课。
为何我国一直倡导的学分制就是行不通？其中既有教育观念和教育惯性的束缚，也有现实国情的困扰，主要原因则是学年制在我国深耕了17年，早已经渗透在大学教学管理的骨髓，已经形成了强大惯性。而学分制是以学分为计量单位，衡量学生学习量和毕业标准的一种教学管理制度，这一制度是典型的西方经验，其基础和核心是选课制。从学分制本质看，它包含了学生选择专业的自由、选择课程的自由、选择教师的自由和选择学习进度的自由。学分制中任何一种“自由”的实现，以及四种“自由”的全部实现，对教育资源配置提出的是更高或完全不同的要求。学生选择的自由度越大，对教育资源的需求就越大。而我国现实国情是一个人口大国办高等教育，高等教育发展还不是很充分，教育教学资源也不是非常充足，我国高等教育快速进入大众化只是实现了多数人上大学的愿望，并没有完全实现“以学生为中心”倡导的学习选择权。我国与西方大学相比，生师比比较高，班级规模比较大，这就是中国高等教育与西方国家的差距和现实国情。这一现实条件的制约，并不是说不要进行学分制改革，只是表明走向真正的学分制还要一个过程。因为学分制改革的深度和广度是实现学生自主学习、个性化学习以及确立以学生为中心的重要举措，只有在正视客观条件的前提下，尽可能破除影响学分制的人为制度障碍，如学科专业壁垒、课程资源共享壁垒、教师资源共享壁垒等，才能真正从制度层面实现“以学生为中心”的学分制。从这一意义上说，在我国这样一个人口大国，从大众化向普及化高等教育的过渡阶段，在高等学校整体办学条件存在不足的情况下，大多数高校还不具备实行完全学分制的条件，学年学分制仍将长期存在。
（二）对专业教育和通识教育“混搭”的反思
专业教育源于苏联，通识教育是美国大学的产物。民国时期的大学普遍实行的是通识教育，新中国成立后的人才培养模式走上了专业教育之路，且一直延续到今天。问题的关键是专业教育之路还要坚持多久？在多大范围内坚持？今天在我国已经出现了大学生所学专业与就业岗位之间越来越低的“匹配度”，大学生对双学位、主辅修的要求日益强烈。但我们对专业教育的不离不弃，导致了今天满足学生意愿以及推进跨学科教育的艰难。
西方国家的本科教育已基本定型，通识教育思想始终贯穿于本科教育全过程，形成了以通识教育为主、专业教育为辅的人才培养模式，我国尽管经过了近20年的通识教育改革，但由于高校教学管理制度的根基仍然是苏联的底子，界限分明的学科专业、课程体系壁垒、专业教育惯性和教学传统根深蒂固，使得通识教育改革只能在专业教育框架内进行试验，并没有从整体框架体系形成“以学生为中心”的改革方案。
近年来，国内高校掀起了一股“通识教育热”，试图通过增设通识教育课程拓宽学生的专业知识面，破除过度专业教育的弊病，强化对学生的文化素质教育和心智人格教育。但经过多年实践后，通识教育课程设置并没有想象中的那么理想。厦门大学课题组通过对111所高校人才培养方案分析发现，其中有88%的高校把原来的公共课程列为通识课程，绝大多数高校课程设置仍然以专业课程为主，通识教育课程占的比例很小，且质量不高。此外，专业课程与通识课程缺乏合理有效的衔接。
通识教育的核心是体现本科教育基础化，或者说在本科教育阶段尽量避免过早让学生进入专业教育，尽可能给予学生基本知识、基本能力和基本技能和基本方法训练，并在核心价值观上给予学生认识世界和改造世界的基本世界观和方法论。哈佛大学在过去150年的时间里，围绕通识教育进行了多次重大课程改革，每次课程改革核心都是围绕着“教给学生什么知识”“如何有效地组织知识”这一主线展开，由此奠定了哈佛大学本科教育的基本模式，即本科教育阶段形成了普通教育和专业教育两个阶段。显然，植根于西方化的通识教育，与我国大学长期形成的专业教育有天然的“排斥反应”。究竟以什么样的知识体系和课程体系构建我国“本土化”的通识教育？也需要一个漫长过程。
（三）对本科生院和书院制“混搭”的反思
近些年，国内部分高校开始设立本科生院和书院制，据不完全统计，大约有51所高校成立了148所书院。尽管名称上沿用的是“书院”，但从其改革目标而言，则是寄希望以西方书院制为“样板”，进而推动学生管理制度乃至教育教学模式进行改革。然而在实施过程中，无论组织机构、活动设施，还是文化活动等方面，这些高校的书院制只是徒具西方“住宿学院”和中国古代书院的制度与空间形式，无法像欧美高校那样在人才培养中发挥基础性作用。
西方大学书院制的产生，与我国古代书院的功能相似，但西方书院与近代大学融为一体后，经过百年发展，其功能开始发生变化，以学生全面发展为基点，通过实行导师制对学生进行全方位指导服务，以学生生活社区为空间载体，实施学生混合住宿、促进不同专业学生交流学习的一种学生教育管理制度。所以，从西方书院制的型态看，混合住宿是基础，不同专业学习交流是核心，导师指导则是主导。随着高等教育入学人数的增多，集中住宿人数减少，这一传统的书院制度逐步让位于更为宽泛的本科生院制度，如哈佛学院、耶鲁学院等。从这一意义上说，在西方，书院制是古典精英教育的“象征”，本科生院是西方现代大学的“象征”，它们都是建立在大学生事务管理人员高度专业化基础之上，通过长期实践、调整和改进而形成的成熟的学生管理制度。在传统古典大学，由于有资金支持，至今依然保持着这一传统。所以，就书院制发展的历史而言，可以把世界范围的“书院制”划分为四个类型或层次，即1.0版的书院制、2.0版的书院制、3.0版的书院制和4.0版的书院制。1.0版的书院制是指牛津剑桥的书院，2.0版的书院制是指美国的书院，3.0版的书院制是指我国香港等地区的书院，4.0版的书院制是指我国当下一些高校推行的书院。
我国目前推行的本科生院和书院制，各校的动因并不完全一致，其做法也有较大差异，效果更是有待检验。需要指出的是，在人才培养模式没有真正深度改革的情况下，在教师没有跨学科聘任的情况下，试图让学生率先开展交叉并不现实。特别是在导师制没有跟上去的情况下，这种书院制只能是一厢情愿。因为这一制度没有解决书院制度在学生教育管理中发挥的基础性、全面性和主导性作用。相反，传统管理模式下的一些较好的制度，如班主任制度反而被淡化。我国大学生是世界上住宿比例最高的国家，完全可以把我们的宿舍制度改革成为新时代书院，即4.0版的书院。也就是说，书院制改革如果不与人才培养模式和学生管理制度改革配套推进，充其量只是学生管理制度的一种改进，其改革的必要性和成效如何，仍然有待于实践检验。
以上只是简单列举了部分西方经验在我国遇到的困境，实际上在我国高等教育改革进程中，远不止上述困境，这些困境既是计划经济与市场经济在大学管理中的反映，也是苏联大学模式与西方大学模式的矛盾冲突，也可以说是社会转型与经济体制转型带来的冲突，并造成了大学转型发展中的“夹生饭”现象。人们常说的高等教育改革已经进入了“深水区”，其根源就是苏联模式与美国模式两种模式间的博弈。这些深层次的博弈，看似表现在制度层面，其实背后的东西更为复杂，其中许多制度安排、组织架构与计划经济和市场经济的矛盾相关。抛开历史和大背景的因素，仅从高等教育和大学转型的视角思考，其原因就是在“移植”过程中忽略了哪些“西方经验”适合中国的文化与土壤，哪些西方经验可以成为中国经验，历史上“移植”来的西方做法，哪些已经达到了“天花板”，哪些做法在“移植”之初就属于选择性“失明”。其实，人们对高等教育活动的基本规律早已有了共识，即高等教育并非简单的器物，“它是遗传与环境的产物，”如果我们不考虑自身的国情尤其是文化传统，只是将西方大学经验简单地照搬过来，必然会产生各种水土不服现象。
三、走出西方大学模式的路径依赖
到底什么是适应我国国情和体现“本土化”的高等教育体系和大学模式？且这种模式能够达到“领跑”的目的，无论是在学界还是管理层，似乎都没有形成高度共识，更谈不上解决方案。说到底，我国高等教育和大学在转型发展中遇到的种种困境，主要还是没有跳出长期形成的路径依赖怪圈，在不知不觉中已经形成了“西方思维”和“西方标准”，把西方大学的发展路径或具体做法当成模板，往往看西方大学模式的优点多缺点少；看结果多，看过程少，在借鉴和学习过程中存在一系列的教条主义和形式主义。
后发外生型国家在崛起过程中移植、模仿和学习西方经验是一个必不可少的过程，但只有经过消化、改造和创新，才可能避免那些在西方曾经有效的“高等教育经验”在本国出现“水土不服”乃至“异化”和“错位”的现象。后发外生型国家的高等教育在起步阶段的路径依赖是不得已而为之，可以称之为“纵向的路径依赖”，但经过若干年之后，尤其是到了必须转型的时代，还是在已有的框架内进行修修补补，或者继续到西方国家找参照系，这也是一种路径依赖，可以称之为“横向的路径依赖”。此种现象表明，历史上的“纵向依赖”已经渗透并形成了转型时代的路径依赖。
我国今天讨论大学转型发展，就是要避免潜意识中的“横向路径依赖”。近年来不论是在我国高等教育理论界还是在实践领域，不知不觉地出现了越来越多的西方高等教育概念，如“以学生为中心”、成果导向、STEM、IQA等，真实地反映了人们的思维模式和大学转型发展的心态，明显的是对西方大学的“横向路径依赖”，只是路径依赖的对象从欧洲或苏联转向了美国。我国百年的高等教育发展道路已经证明：无论是美国模式还是苏联模式，都已经无法适应我国国情，无法让中国的高等教育走向世界、引领世界。
大学是世界上最保守的组织机构之一，对西方大学的推崇已经成为后发外生型国家的普遍现象，中国也不例外。但是，西方经验在中国出现的水土不服，远远地超过了其他后发外生型国家，这就需要从“普世”与“特殊”的视角思考问题的根源。对我国而言，在目前大学转型过程中设定的目标型态可能只是想象中的西方模式；我们所追求的普世，不一定是真正的普世，只是一个发展阶段的普世，是在西方特定政治、经济、文化背景下的普世。在我国现有的国情和制度环境中，大学不可能转型成为一种纯粹的西方普世型态，而应在我国国情基础上开辟一条具有中国特色的高等教育发展道路和模式。相比西方大学，我国大学转型发展是基于本土文化的发展，是依赖国家“制度优势”和相关政策的转型发展，其路径一般遵循“政府—学校”的线性顺序。由于“西方经验”与中国国情是基于不同的土壤和文化，东西方拥有不同的认知范式，高等教育和大学发展遵循的是不同的逻辑路线，所以一定会出现“思想”与“行动”的断裂。这就促使我国教育理论研究者和政策制定者需要对“西方理论”与“政策”的关系进行全面反思。
我国高等教育与西方高等教育相比，有一个发展的“时间差”，既是历史上的时间差，也有观念和制度乃至文化上的时间差。虽然近年来的高等教育国际化已经抵消了部分时间差。但有些时间差只能经过岁月洗礼才能弥合，有些时间差甚至永远无法弥合，如文化和体制的冲突、惯性和改革的冲突、渐进与激进的冲突等。尤其是我国高等教育和大学转型发展，已经从制度层面深入到了文化层面，已经从修修补补到了“外科式手术”阶段，然而由于我国高等教育发展的阶段性与特殊性，尤其是长期形成的路径依赖，人们已经喜欢到西方去找参照系，即使明明知道中国文化与西方文化还有较大的冲突，也还是摆脱不了历史上形成的路径依赖。打一个简单的比喻，当我们的大学尚处于“三十而立”时，模仿“五十知天命”的状态，不但无法真实认知发展的阶段“心理”，而且可能会让我们错失许多发展机遇。
总之，无论是中西方高等教育发展的“时差”现象，还是高等教育理念与改革实践之间的“错位”现象，说到底都是因为长期的路径依赖所致。我们今天依然需要睁开眼睛看世界，但今天看“普世”的西方高等教育经验与历史上的“移植”已经完全不同。历史上的“西方经验”本身就是西方历史的产物，有其历史局限性。我国高等教育已经到了高质量发展阶段，我们几乎尝试了历史上西方大学的主要做法，我们今天已经有能力反思：我国学习西方大学模式近百年，究竟学到了什么？消化了什么？自己做了什么？其实，西方高等教育经验并不是完美的现代化经验，也是一个未完成的现代化方案，是高等教育现代化的一个“驿站”而已。
百年未有之大变局为大学转型发展提供了时代契机，但我们似乎才真正感受到形成“中国特色”高等教育之艰难。通过对我国高等教育发展道路和大学型态的历史梳理，对当下的大学转型可以做出如下判断，即主要面临三种力量的博弈：计划与市场、制度与文化、美国模式与苏联模式。当前我国大学转型的阵痛主要表现在以下几个方面：
第一，形式上的“美国模式”，骨子里的“苏联模式”。尽管我国高等教育在改革开放以来进行了大量调整与改革，但始终也没有跳出“苏联模式”的框架。摇摆于美国与苏联高等教育之间。第二，形式上是制度问题，骨子里是文化问题。欧洲大学进入美国，没有遇到强大的本土文化的抵制，在我国则不同。新中国成立后，我国高等教育的转型，在一定程度上忽视了中国传统的力量。虽然西方大学进来了，但本土文化的力量并没有消失，只是暂时受到“压抑”或在另外一个时间节点以另外一种型态呈现出来，如学历社会、文凭至上等。第三，形式上是管理问题，实质上是方向不明。我国改革开放之后的高等教育发展速度实在太快，由于追求数量与规模的扩张，忽视了转型发展以及如何走“自己的路”这一重大命题。实践已经证明：我们不可能单纯依托西方高等教育经验来发现有价值的中国高等教育路径。在这个“需要理论而且一定能够产生理论的时代里”，更有必要对“中国问题”进行“中国话语”的体系化分析，为我国高等教育和大学转型夯实基础。
四、结语
大学转型发展有规律，其一是重新认识国情与本土文化。习近平总书记指出：“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。我们要扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来，坚定不移走自己的路。”其二是一个面对自身短板的自省，这是一个十分痛苦的过程。亨廷顿认为：“如果非西方国家要想实现现代化，……必须从自己国家的内部寻找现代化的动力和根源。”当一个国家成为世界经济强国时，其高等教育模式应该具有世界影响力，对世界高等教育发展具有引领作用。真正起到引领作用，就必须摆脱历史上形成的“纵向路径依赖”和目前潜意识里的“横向路径依赖”，就要知道自己的短板在哪里。我们应该看到，世界高等教育从没有停止探索的脚步，大学转型发展的“冰河期”早已解封。进入21世纪以来，这一步伐不断加速，我们需要有足够的紧迫感和危机意识。
作者：邬大光，兰州大学高等教育研究院院长、教授，甘肃兰州 730000；厦门大学教师发展中心主任、教授，福建厦门 361005；中国高等教育学会第四届学术委员会副主任，北京 100191
来源：《中国高教研究》2021年第10期
